清华大学洁华幼儿园 杨瑞清 晏红
[摘 要] 清华幼教是清华大学教育体系的一部分，与中国幼教百年的三分之二生命历程同呼吸、共命运，清华幼教园本课程的建构是幼儿园主动追求卓越和优质幼儿教育的体现。本文从清华幼教园本课程的历史渊源、名称涵义、理念基础、框架体系、案例研发和教育与发展评价等六个方面做了阐述和梳理，展现了园本课程作为幼儿园内部的一项系统工程的基本面貌。
[关键词] 清华幼教 园本课程
清华大学附属幼儿园诞生于1948年，1999年更名为清华大学洁华幼儿园，至今经历了将近60个春秋。清华幼教作为清华大学教育体系的一部分，与中国幼教百年的三分之二生命历程同呼吸、共命运，尤其是进入1990年代以后，在课程建设方面励精图治，强调传统与现代相结合，中国与外国相结合，国家、地方与幼儿园三级课程相结合，逐步完善课程体系，进行了园本课程的研究与实践。
一、清华幼教园本课程的历史渊源
清华幼教隶属清华大学教育体系，以国家的教育法律、法规和政策为准绳，随基础教育改革的大潮不断进步和发展。1990年代以前，清华幼教使用全国统一的幼儿园分科课程。进入1990年代以后，在全国校本课程运动的带动下，幼儿园于1997年开始自编教材，1999年，引进香港幼教的主题教育教材，开始了多元课程模式的园本化探索，这一时期主要是模仿和借鉴香港主题教育课程以及多元教育理论与模式，教师的教育观念和行为都发生很大变化，但是遇到了多元课程模式与本园和本班实情不相符合的矛盾，进一步主动建构园本课程的需求诞生了。2001年，教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，总则中指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育。”组织和实施中指出：“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这为园本课程的开发提供了支持、鼓励和指导，清华幼教从多元课程的园本化走进自主的园本课程建构阶段。
各阶段的基本情况及其分析如下。
| 时间 | 1990年代以前 | 1990年代 | 1990年代末至2001年 | 2001年至今 |
| 性质 | 统一课程 | 多元课程模式园本化 | 园本课程 | |
| 课 程 框 架 | 以《幼儿园教育纲要》为依据，使用教育部统编教材，按照体育、语言、常识、计算、音乐、美术进行分科教学。 | 贯彻《幼儿园工作规程》，仍然实行分科教学，但走出全国大统一的局面，开始自编园本教材《儿童全面发展活动教程》。 | ◆以《纲要》为依据，学习落实北京市《五大领域》教材，教师在教育目标和内容上从严格的六科转入五大领域，课程初步出现整合。 ◆引进和实践香港主题教育教材，使全园课程从传统的分科走入主题教育，教师开展主题教育的能力在提高，但属于纯计划模式。 | ◆以《纲要》和《细则》为依据，以陈鹤琴的课程论思想和美国加德纳多元智能论为理论基础，建构“网络式主题活动课程”。 ◆形成园本教育理念和特色案例。树立整体教育思想，重视个体教育，关注幼儿兴趣与需要，实行弹性计划的综合教学。 ◆制定本园“家庭教育指导大纲”和社区早教课程，逐步完善园本课程体系。 |
| 主要特点 | 重视保育，以知识、技能的教育与学习为主，教师的基本功扎实，幼儿的学习内容明确。 | 仍然以“双基”教育为主，自编教材有比较强的结构性与程序性，适应当时的师资发展状况。 | 保教并重，教师初步形成整体教育思想，幼儿在丰富的主题活动中兴趣性和参与性提高。 | ◆以园为本，广吸博纳，深化并完善对课程体系的研究与建构。 ◆搭建三位一体的课程体系，教育对象延伸到0—2岁，教育范围延伸到社区和家庭。 |
| 主要优 点 | 适应了改革开放初期的社会形势，教学、管理和评价的操作性强，积累了丰富而有效的教育教学经验。 | 全体教师参与教材编写，精选了全国优秀活动教案，学习和实践优秀教育活动，教师基本素质得到巩固与提高。 | ◆幼儿在课程中的地位突出，注重课程的整合性、自然性以及教学的生活化、游戏化。 ◆明显体现课程三大要素：教师、幼儿、环境的互动。 | ◆课程从高结构走向低结构，走向开放与灵活，又从开放走向大教育观下的建构。 ◆主题与目标对应表的使用保证了低结构课程模式的目标与计划性。 |
| 存在的不足 | 对幼儿的认知与学习心理特点认识不足，以课堂教学为主，课程模式封闭。 | 仍然属于封闭式课程，教学方式单一，对幼儿的自身需要和个体差异关注不够。 | 教师在思路日渐开阔的同时，缺少灵活施展的空间；在课程目标与内容的确定方面出现与本园和本班实情不相符合的矛盾。 | 初步建立课程体系，但是课程内部要素不够精致，特色载体不够饱满，还有待发展。 |
从以上历史线索看出，清华幼教总的目标和价值取向都是在追求建立促进幼儿全面、和谐发展的课程，所不同的是课程改革每前进一步都会触动课程体系的相关因素，出现新形势下的矛盾与问题，我们会重新审视和解决这些基本问题，尊重课程的螺旋式上升的发展规律；而且，课程每前进一步，我们的理念、管理与师资也都成熟一步，对幼儿的发展教育也做得更加优异，实现我们清华幼教人对所有在园儿童的一个郑重承诺：“许孩子一个健康、快乐、和谐发展的童年！”这便是清华幼教园本课程的产生与不断发展的历史逻辑。
二、清华幼教园本课程的名称涵义
清华幼教园本课程的名称为“网络式主题活动课程”。“网络”反映了园本课程的宏观建构思路，它至少有三层涵义：①课程资源涵盖幼儿园、社区和家庭；②课程框架既有幼儿园教育，还有家庭教育与社区教育；③课程体系所产生的发展价值涵盖幼儿教育所涉及的三个主体，即促进幼儿的健康成长、教师的专业发展和家长的教育水平，最终使幼儿园的教育关怀惠泽每一个与它产生互动的人。“主题”反映教师的系列教育和幼儿的核心经验，“活动”反映幼儿的学习方式和教学组织形式。可见，这一园本课程名称表达了清华幼教人对大教育观下幼儿教育的理想和对幼儿学习特点的理解。
这一课程的基本特点是：
◆这是一种半计划式幼儿园课程；
◆课程目标依据教育部《幼儿园教育指导纲要》、《北京市贯彻实施 <纲要>细则》以及北京市“快乐与发展”课程中幼儿发展目标及本园本班幼儿实际情况而制定；
◆课程内容以某一主题为中心，并以该主题向外扩散形成主题网络，网络中每一主题（单元）均可分解成下一级主题（单元）或具体活动内容；主题式活动内容由教师和幼儿共同确定，教师的计划性（系统活动）和根据幼儿兴趣生成活动（项目活动）的灵活性同时兼顾；
◆对幼儿的全面培养表述为在促进幼儿身心全面、和谐发展的基础上，更加强调幼儿的自主学习和探究，注重对幼儿兴趣、创新精神和实践能力的培养；
◆把家庭教育融入幼儿园课程建构中，制定本园家庭教育指导大纲，提高家庭教育指导的系统化和专业化。
三、清华幼教园本课程的理念基础
任何课程的产生和发展都离不开相应的理论基础，园本课程的建设也是如此，它要以园本理念为基础。我们认为，目前的园本理念并不是指幼儿园创造的新概念或新理论，而是幼儿园在多元价值观念的学习、选择、吸收和沉淀过程中，符合本园实际情况、为本园文化所融合、为本园教师所理解和实践的理念。园本理念在任何幼儿园都是客观存在的，发挥着集体无意识的巨大影响作用。只不过有的幼儿园对园本理念缺乏主观能动的认识与建树，因而它是隐约的、零散的和潜在的；有的幼儿园能够主动认识与建构园本理念，因而它是清晰的、系统的和显性的。而建构园本课程是彰显幼儿园和教师主体性的建设性工作，它需要清晰的和系统的园本理念为支撑，所以我园的业务骨干认认真真地多次“务虚”，回顾我园的发展历史，总结现在的情况，展望未来，最终达成共识，形成我们的园本管理理念、园本教育理念和园本文化理念。
1.园本管理理念
①立足本园特点，确立三级管理模式。
我园拥有幼儿近800名，教职员工近150名，属于大规模幼儿园，因此我们实施“三级管理”，即园级管理、年级管理和班级管理，各级干部的管理水平直接影响到办园质量。为此，我们在选拔干部及人事用工上突出“三结合原则”：自学与外出培训相结合，引进人才与鼓励进修相结合，高学历人才与经验丰富型人才相结合，管理中体现严谨认真、积极进取、开拓创新的园本风格。
②同心同德，共创民主和谐。
在清华幼儿园工作，教师们会感受到一种基于稳定与信任基础上的理解与支持，一种事业上的成长与进步。我们通过每月的各项会议和学习制度，倡导全园上下好学之风，并就幼儿园的重要事务集中群众建议，从园长到各部门主任再到班长，大家目标明确，心意互通，共识之下使问题解决得更加合理、快捷、有效。
③注重管理过程，实施“激励管理”。
我们十分重视以下四点，即：创设一种利教的环境；管理者要具有爱才之心；激励方法要及时、得当；激励要务实，要量力而行，以诚相待。我们通过创设平等和谐的氛围引发教师探究与质疑；通过教研活动鼓励教师大胆尝试与创新；通过关心帮助吸引教师专心投入于工作；通过多角度奖励和展示，培养不同层次教师拥有对专业的自信与热爱。这些措施有效地调动了教师教研的积极性，许多教师以工作为事业，并乐在其中，成为我园得以持续发展的宝贵人力资源。
④求真务实，实现以事业带队伍。
在队伍建设方面，我园总的思路是：加大队伍人才引进与培养力度；实施高效的人事管理；以课题研究、园内外培训促进师资水平提高。2004年，我们为每位教师建立成长档案，同时加大以教研、科研为引领，以园本课程的研究与建构为实操手段，实施“以点带面式”整体师资培训，形成人才梯队。在课改研究中，教师们具有很强的前瞻意识，她们蓬勃向上，视幼儿园的发展为已任，工作中迸发出极大的热情与创造性。
2.园本教育理念
①以多元化的教育唤醒儿童的多元潜能。
②以“五指活动”的整体教育思想和现代教育理念相结合，实现幼儿的全面和谐发展。
③在倾听童声中探究，用儿童的百种语言实施网络式主题活动教育。
④立足幼儿园教育，吸纳独特的家长和社区资源，形成立体教育体系。
以上分别从儿童观（儿童的多元潜能）、发展观（全面和谐发展）、课程观（网络式主题活动教育）和大教育观（立体教育体系）四个方面阐述了我们的教育理念，它反映了我们在教育改革过程曾经所学的和现在能做的，同时我们在语言表述上保持了一种开放性和概括性，表达了我们对教育可持续发展的长远理解和理想信念。
在这四句话中，可见美国加德纳多元智能理论、陈鹤琴教育思想、《幼儿园教育指导纲要》、瑞吉欧教学论和普通教育学等教育观念对我们的影响，可是当外在信息输入清华幼教，然后被清华幼教输出的时候，我们需要用自己的语言标识我们的理解和实践，所以我们的园本教育理念对外在信息既有一定的依赖性，又有相对的独立性，这种依赖性使得我们跟大多数幼儿园和同行有共同的对话，搭建了共同成长的平台，相对独立性使得我们拥有一定的个性和特色。因此，现阶段的园本教育理念对我们的发展是适宜和有益的。
3. 园本文化理念。
清华幼儿园地处举世闻名的清华大学，它不但有中西合璧、宽敞雅致的园舍园貌，还浸透着清华大学得天独厚的人文资源。六十年来，幼儿园安详地吸吮着清华大学的文化乳汁，形成了与大学一脉相承的人文精神。清华大学的校风是“行胜于言”，幼儿园的园风是“严谨求实”，因为幼儿园的特殊性在于幼儿的一日生活都是教育，幼儿的成长一天不可等待，“严谨求实”是保教质量的基本保证，是清华大学“行胜于言”在幼教领域的体现。
清华大学的校训是“自强不息，厚德载物”。我们的园训是“美好人生，蒙以养正；启迪思维，纳人悦己。”这十二个字简述了我们所理解的幼儿教育在人一生中的重要意义，且此园训与清华大学校训同出一处《易经》，更为巧妙的是它们具有一定的从属关系，象征着清华幼儿园是清华大学附属幼儿园。因为“自强不息，厚德载物”分别来自《易经》中的“乾卦”和“坤卦”，“蒙以养正”来自《易经》中的“蒙卦”，而“乾卦”和“坤卦”是大卦，是基本卦，“蒙卦”是从大卦派生出来的一个小卦，这种隶属与派生关系和幼儿园与大学的派生关系具有某种巧合。这是形式上来说的。
从概念意义上来说，“厚德载物”体现在幼儿教育领域就是“蒙以养正”（在古代幼儿园叫蒙养院），由此可以说，我们幼儿园的文化标识语是清华大学校园文化在幼教领域的具体化，表示一脉相承的韵味。“启迪思维”说明早期教育的潜能开发意义和幼儿教育的启蒙意义；“纳人悦己”是培养一种优良的社会性，是健康的自我与他人建立的一种和谐互动关系。
可以说，园本理念是我们幼儿园的灵魂，是六十年来几代清华幼教人实践与智慧的结晶，它不是用来宣传的，而是用来自励的；不是用来展示的，而是用来感受和领悟的。
四、清华幼教园本课程的框架体系
我们的园本课程体系包括幼儿园教育、家庭教育指导和社区早期教育三个方面。幼儿园教育的突出特点是基于清华园资源的主题教育和个体教育，家庭教育指导的突出特点基于清华大学高学历家长的、与《幼儿园教育指导纲要》密切配合使用的我园家庭教育指导大纲，社区早期教育的突出特点是亲子跟踪与个案咨询，依次简要阐述如下。
1.研发具有园本特色的主题活动课程，促进全体幼儿的全面发展。
清华幼教园本课程的资源建立在幼儿园独特的生态环境中，充分挖掘幼儿园本身以及家长和社区资源的教育价值，是清华幼教园本课程赖以成长的沃土，以大教育观为指导思想的课程框架体系也建立在这些丰富的资源基础之上。在实践和理性反思中，我们认为资源本身的自然特质固然使清华幼教拥有了先天的优越性，但是要使资源的特质符合幼儿教育规律，还需要幼儿园主动地培育这些资源，智慧地对资源进行重组和改造，形成全体教师灵活、有序地利用和开发课程资源的优良传统。
我园课程强调对本园、家庭、社区资源的整合，特别注重对清华园人文、科学与自然环境的利用，特别注重对幼儿从小进行爱清华园、爱科学的教育。清华的邮局、超市、校医院、图书馆、汽车实验室、小卫星实验室等许多地方都是幼儿探索学习的课堂，从而也形成了一系列的特色主题教育。例如，“我爱清华园”主题教育是从孩子的生活环境出发，通过对清华园的了解和畅游，培养他们热爱清华园的感情基础，进而扩展到热爱家乡、热爱祖国的教育；中大班的孩子还会从中观察、学习、搭建清华园的特色建筑，初步了解清华园地图，感受清华园的文化氛围，这些熏陶和教育将成为孩子们一生美好的起点和体验。此外，我们还有传统主题“车、船、飞机”、“有趣的圆”、“我爱北京”、“祖国大家庭”、“我是环保小卫士”、“北京奥运2008”等，也颇受幼儿的喜爱。
我们实施主题活动课程，强调课程整合的思想，十分注重幼儿学习的游戏化与生活化，是基于对幼儿年龄与认知特点的考虑，但我们决不忽视对幼儿全面发展目标的落实。为了在开放的主题教育中确保儿童的发展，我园制定了“主题教育与幼儿发展目标对应表”，帮助教师自查设计课程的过程中是否有遗漏的关键目标，以便调整活动计划和活动内容，最终把灵活的课程模式与稳定的目标体系结合起来。此外，如学期儿童发展评估、学年儿童发展报告及阶段性摸底评价等都在引导教师为儿童的发展把关负责。
2．研发个体教育课程方案，促进每个幼儿富有个性的发展。
幼儿年龄越小，个别差异越大，对个别教育的需求也越强烈。每个幼儿都有不同的遗传素质、家庭生活环境和前期经验，他们的学习方式、个性倾向和性格特点也呈现出个体差异，因而我们认识到，面向全体幼儿的教育应该是有个别差异的全体幼儿教育，这样才能实现《纲要》所说的“促进每个幼儿富有个性的发展”。为此，我们的教师针对个别幼儿的特殊需要设计特别的教育方案，搭建适合他们成长的教育平台。
例如小班某一幼儿总是憋便，老师发现这一情况后向家长了解孩子的生活特点，她敏锐而理性地认识到关注小班幼儿在园大便情况是贯彻《纲要》和实施“快乐与发展”课程的重要方面，于是为幼儿设计了“我是奥特曼”、“有趣的平衡游戏”、“我带娃娃去大便”、“有趣的大便记录游戏”、“我们一起去大便吧！”等教育活动和策略，帮助孩子养成了良好的排便习惯。
我园为个别儿童而研发的个体教育课程方案还有很多，这些个体教育有缘由、有目标、有依据、有内容、有方法、有过程、有组织，儿童问题的解决和出现的新发展则是最外显的评价，具有完备的课程因素，它与面向全体的主题课程相互配合，体现了《纲要》所要求的“保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。个体教育课程方案成为我们的园本课程建设的重要成果。
3.制定我园的家庭教育指导大纲，提高家园共育的系统性和专业性。
家园共育的重要性不言而喻，广大教师在家园共育方面所探讨的工作形式、方法与技巧也是丰富多彩。但是深入研究发现，家园共育的实践与研究需要突破一个发展的瓶颈，以使家园共育思路和工作展开新的局面。
2003年12月，清华大学洁华幼儿园独立承担了中国学前教育研究会“十五”立项课题——《对高学历家长指导内容和形式的研究》。在研究过程中我们遇到一个尴尬的问题，我们无从寻找制定家庭教育指导目标直接的、具体的依据。《幼儿园工作规程》（教育部）、《幼儿园教育指导纲要》（教育部）、《幼儿园教育指导纲要实施细则》（北京市）或者《幼儿园托班教养工作大纲》（北京市）主要是以幼儿园教育为中心的保教工作要求，在家庭教育指导方面的要求比较笼统和宽泛，与教师们细致具体的家庭教育指导工作相比，显得有些架空。《家长教育行为规范》（教育部）和《北京市学前儿童家庭教育大纲》都是以家长为指导对象的，目的是指导家长怎样做好家庭教育；而教师所做的工作是指导家长做好家庭教育，那么就应该有这样一个文件，即以教师为指导对象，指导教师怎样帮助家长做好家庭教育，这样，教师的家长工作和家园共育工作才会有更好的系统性和高瞻远瞩的站位。
基于以上需要和认识，《清华大学洁华幼儿园家庭教育指导大纲》诞生了。它以《幼儿园教育指导纲要》为蓝本，融合家庭教育理论研究成果，参考其他相关文件，立足本园的实际情况和发展目标，引领全园教师在家庭教育指导方面的观念和认识再上一个新台阶，把家园共育工作推向深入和系统。其各个部分简要解说如下。“总则”部分第一条明确了本园加强家庭教育指导的总体指导思想——打造清华幼教品牌、实施素质教育，其他条目都来源于幼儿家庭教育学的最新研究成果，是把幼儿园教育与家庭教育指导有机结合总体上的理论指导。“指导内容与要求”分别以幼儿和家长为指导对象分为两个部分，这与《纲要》以幼儿园教育为中心有所不同，是由家庭教育指导的特殊性所决定的。在“以幼儿为主体的家庭教育指导内容与要求”中，要求教师对幼儿的家庭教育指导要纳入日常课程建构中，使幼儿园教育的五个领域在家园共育中都有相应的内容、合理的延伸和迁移，真正达到家园同步发展。在“以家长为主体的家庭教育指导内容与要求”中，抓住家长影响幼儿发展的三个关键要素——教育观念、教育行为和教育方法，给予有针对性的指导。“组织与实施”是对家园共育一般形式与方法的指导，并对北京市早期教育指导工作精神也有具体反映，而且与清华大学附属幼儿园的自身特点紧密联系。“反馈与评价”是对家园共育结果的要求，注重反馈与评价是家园共育水平呈螺旋上升与发展的关键。
这样，我园的家庭教育指导大纲与《幼儿园教育指导纲要》配合使用，指导教师把家庭教育指导与幼儿园教育有机结合在一起，并融入到园本课程建构中，帮助教师走入大教育观下更为全面、开放的课程观，既完善了课程体系，又提升了家庭教育指导的系统性与专业性。
4．探索园本早教发展模式，实现托幼课程一体化。
清华幼儿园有28个教学班，收托2—6岁幼儿近800名，最小的幼儿满2周岁既可入园。2001年，《北京市学前教育条例》作为中国第一个学前教育地方性法规颁布实施以后，北京市政府大力倡导0—3岁社区儿童早期教育，清华幼儿园积极响应政府号召，并探索出具有园本特色的早期教育发展模式。我们原有的2—3岁正式入园的托班儿童早期教育已经拥有成熟的师资队伍和课程模式，它与3—6岁儿童的主题教育课程一脉相承，但在内容选择和组织实施上具有托班幼儿年龄特点。现在我们又新研发了1—2岁散居儿童亲子模式的早教课程，它以儿童身心发展的关键期为理论依据，遵循家庭教育的基本原理，以亲子教育为组织形式，促进婴幼儿的身心健康发育，开发婴幼儿的发展潜能，并注重个案咨询与辅导，指导家长了解婴儿身心发育特点，提高家长的游戏指导水平。另外，对0—2岁的其他散居儿童组织各种开放和咨询活动，提高早期教育的覆盖面。
1—2岁散居儿童亲子模式的早教课程对我园的课程建设起了重要作用。它不但使得我们的课程研发实现0—2岁和2—6岁托幼一体化的衔接，同时锻炼和培养了教师队伍。由于历史原因，长期以来我们的托班教师都是经验丰富的老教师，她们的常规工作经验非常丰富，有效地促进幼儿的身心发展，但是她们的研究水平不高，对新课程的研发不够敏感，因而园本课程出现大班、中班、小班和托班发展不均衡的情况。实施1—2岁散居儿童亲子模式的早期教育以后，从事早教课程研发的教师都是有研究热情的年轻教师，她们积极投入到早教课程的教科研活动中，认真学习和实践婴幼儿教育心理学，做出了许多具有开创性的工作，她们不但胜任了1—2岁散居儿童亲子模式的早期教育，还为2—3岁入园托班儿童教育锻炼和储备了师资，对我园师资和课程建设的可持续发展具有长远意义。
五、清华幼教园本课程的案例研发
在园本课程的实施过程中，我们既注重行为实践，也注重文本建设，其中，案例研发属于园本课程文本建设的一项重要内容，它是教师研究与实践的历史文案，具有总结经验、提炼理论的文本价值，它既容易为一线教师所理解和接受，又能为实践与理论的对接提供了桥梁。因此，我园具有一向重视案例研发的传统。近年来，随着课程框架体系的不断完善，我们案例研发的种类也逐渐丰富起来，一方面更加贴近教师实践的多样性，另一方面也反映了我们多视角实施教育的导向，使我们的教育更善于关注丰富多变的幼儿及其家长状况。
我园的案例分为两大类，一大类是面向全体幼儿的主题案例，另一大类是面向个体幼儿的案例，每一大类中又有更加细致的分类。
1．主题案例
幼儿园的班级授课制决定了教师必须有面向全班幼儿发展的教育活动，基于网络式主题教育的园本课程模式，我园教师已经熟练地掌握主题教育模式，开展了丰富多彩的主题教育，例如季节教育、生活教育、爱自己、爱家庭、爱清华园、爱北京、祖国大家庭、环境保护、奥运会等等。同时根据主题教育内容的不同，研发了大量的主题教育案例，大致可分为科学与艺术教育、健康与生活教育、人文与爱的教育等若干类。主题案例的基本结构为：主题由来、主题网络图、主题教育目标、主题环境创设、主题教育过程、主题家园共育和主题教育反思这几个部分，并配有相应的图片。
2．个体案例
在实践中我们认识到，在面向全体幼儿教育的同时进行个体教育，蕴涵着两个转变：教师的观察行为由随机转变为有目的、有计划；教师的观察分析由短期转变为长期，由间断转变为连续。个体教育案例因此诞生。
第1种：多元智能个体教育案例
实操要领是：
① 观察了解某个体幼儿特点分析其优势领域、弱势领域各是什么，确定教育最佳切入点，制定个体教育方案。
② 施教中，首先肯定幼儿的优势领域，帮助其充分认识自身优势，鼓励幼儿在优势领域中大胆表现和创新，形成优势能力，培养自信的良好品质。
③ 促使幼儿优势能力、自信品质向弱势领域迁移。
④ 不断观察、引导，帮助、促使幼儿各方面潜能都得到发展，最终达到全面和谐发展的教育目的。
例如“方晓芊教育”、“唐尧汉教育”等案例。
第2种：家园共育个体案例
实操要领是：
① 在家园沟通中由教师或家长发现幼儿存在的困难或问题。
② 教师和家长相互约谈，充分了解幼儿在园在家情况。
③ 教师为主体找出家园教育的差异和特殊性，家园共同确定共育方案。
④ 实施方案并做进一步沟通，直到问题逐步解决。
例如“关注幼儿的分离焦虑”、“从磨蹭中走出来的孩子”等家教约谈案例。
第3种：心理健康个体教育案例
实操要领是：
① 养成教育中发现幼儿出现的问题，寻找心理学依据。
② 从幼儿生理心理发育的年龄特点出发，理解、接纳幼儿的现状和表现。
③ 制定心理健康教育方案，教育方法以贴近幼儿天性、以幼儿主动建构和快乐情感体验为主。
④ 实施方案，过程中密切关注幼儿情绪情感体验，灵活调整，直到问题逐步改善。
例如“帮助明明走出恋物情结”、“帮幼儿养成良好的排便习惯”、“对强强恐惧心理剖析”等案例。
以上各类优秀案例诞生以后，我们会帮助教师把它制作成PPT，首先在全园做交流与分享，这已成为我们园本培训的常规内容之一，实现了以点带面、互动创新的师资培训效果，同时我们积极为教师搭建平台，为她们提供在海淀区、北京市和全国宣讲和交流的机会。在多次不同范围的交流与研讨中，教师的专业水平与专心自信获得很大程度的提升。
六、清华幼教园本课程的教育与发展评价
《幼儿园教育指导纲要》在第四部分“教育评价”中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”在评价主体方面，“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”
我们本着评价的目的是促进幼儿发展，评价有利于促进保教质量的提高，评价也是检验课程实施效果的手段，把幼儿园的课程评价分为教师的教育评价和幼儿的发展评价两大类，把教师的专业成长和幼儿的身心发展有机地结合起来，使幼儿园真正成为教师与幼儿共同成长的乐园。
1．教师的教育评价
（1）日常工作评价：评价主体是年级主任。我园是大型园所，实行园级、年级和班级三级管理，年级主任属于专职中层干部，负责本年级各个教学班日常保教工作的管理、检查和指导工作，她们是实施班级教师日常工作评价的主体。幼儿园课程要渗透在幼儿在园一日生活的各个环节，所以日常工作的点点滴滴都会对幼儿的健康成长起作用，日常工作的考核与评价成为园本课程教育评价的重要组成部分。日常工作评价考核记录表分为两大类共计十六个项目，基本涵盖幼儿园的常规工作。这样，年级主任每天的日常检查工作分为两个性质，一个是督导性质的，她们对所到之处的方方面面的工作都要进行检查和指导，另一个是考核性质的，每天对所有班级进行同一项目、相同标准的考核，并根据教师工作情况分别记为3分、2分和1分，在学期末总分最高者即成为年终日常工作考核优秀教师。日常工作评价是对教师的教育过程进行评价，它有效地保证了课程实施过程的严谨、到位和质量。
（2）主题教育评价：评价主体是教师本人。网络式主题教育是一种开放式课程模式，教师根据幼儿的自然兴趣和发展现状确定教育目标、组织教育活动，这样的教育灵活了、贴近幼儿了，但是容易出现教育追随幼儿的情况。我们知道优秀的课程既不能片面地以儿童为中心，也不能片面地以社会为中心，应该是把幼儿的现在需要与社会的长远需要结合起来，我们制定了“主题教育与幼儿发展目标对应表”。幼儿发展目标依据北京市“快乐与发展”课程所制定的目标，教师进行完一个主题教育之后，对照北京市课程目标，自查自己的主题教育目标在哪些地方有疏漏，并在以后设计的教育活动中进行补充。这样教师对幼儿的兴趣特点理解得更加科学了，幼儿的兴趣分为自然的直接兴趣和引导的间接兴趣，后者更多地渗透了教师所把握的教育目标，因而教师对主题教育的评价更加自觉、全面和科学了。
2．儿童的发展评价
（1）儿童发展评估。评价主体是教师本人。我们的儿童发展评估从认知发展、健康发展、社会性发展三方面建立指标体系，将各项逐级分解，尽量使评价内容全面具体，既便于操作又能全面、完整地反映儿童实际发展情况。在评估前，由于是教师亲自操作，为避免主观影响因素，先统一讲解评估的目的，让大家放下思想包袱；再规范工具的使用，甚至指导语、时间、各班选择的测查的地点等；最后根据幼儿年龄特点，评估方法采用观察为主，中大班辅之以测查的方法。所以，如幼儿走、跑、跳、平衡等大肌肉动作及交往、独立性、大胆表达、好奇心等项目适于平时观察掌握，而分类、比较、排序、讲述等项目则适于测查方法进行。关于评价方案的各指标要素，我们用程度表示法如总是、常常、一般或好、较好、一般等表示程度的词作出评定，教师在操作时只需在对应的小方格内划“√”表示，最后求和“√”的数量，计算百分比进行说明分析，使后期统计、分析简单明了。
对一个年龄段幼儿进行完整的评估每年分3次，分别是开班初9月份，上学期末12月份和一学年末6月份。教师每学期初要制定班级学期保教工作计划，其中包括班况分析和学期目标两项，学期目标的制定依据是全园分解的该年龄段学期目标和本班幼儿实际发展水平，而这个“幼儿实际发展水平”就来源于学期初的幼儿发展评估结果分析，这样既使目标的制定源于幼儿实际发展水平而又为促进幼儿发展服务，又使得幼儿发展评估（初测）真正发挥其实际价值，帮助教师了解幼儿，使后期的教育活动着眼于每个孩子的发展上。第一学期末的二次评估，教师将对评估结果写出分析报告，因为有初测的结果，这时的分析报告利用统一的统计表进行初、末测对比分析，找出进步和存在问题的原因，对下学期工作提出建议，初步制定改进措施，这样正好为下学期工作做了很好的铺垫。第二学期的班级保教工作计划中班况分析和教育目标的制定直接依据上述评估分析结果，再结合本学期幼儿发展目标和工作定出新的工作计划。学年末6月份是第三次也是本年龄段最后一次评估，结果应该是大部分幼儿在评估的各项指标栏里都能得到“√”，符合幼儿发展的正常水平。教师在写评估分析报告时，可对三次评估依次列表说明，也可只对二、三次做对比分析，同时对全年的保教工作进行总结，成绩和不足及其原因分析是本次评估中最有价值的部分，对今后的工作有着指导和借鉴作用。
除了学期儿童发展评估外，我们还有面向家长的学年儿童发展报告，和班级阶段性摸底评价，都在引导教师为幼儿的发展情况把关负责。
（2）幼儿成长档案。评价主体是教师、家长和幼儿自己。幼儿成长档案是以主题教育为主线进行观察、记录和评价的，反映了幼儿在主题教育系列活动中的表现，教师以正面评价主，记载幼儿取得的进步，对幼儿在发展过程中出现的情况与家长沟通，并提出教育建议。家长对幼儿的在家表现也要进行记录和评价，与幼儿园及时交流。幼儿的自我评价则采取幼儿口述、教师和家长记录的方式，或者幼儿用绘画的方式记录下来自我评价。经过实践，我们认为幼儿成长档案至少在两个方面优化了评价工作，一方面，它更加注重过程评价，而幼儿发展测查更加注重结果评价，两者结合使用，提高了评价的科学性；另一方面，主题教育是面向全体幼儿的教育，幼儿成长档案则更加关注主题教育中的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，而这两方面的改进都是符合《纲要》精神的。
诚然，关于清华幼教园本课程的建构，我们的研究与实践尚有不足。我们将遵循严谨求实的工作作风，抱着积跬步以至千里的勇气与信心，继续深入研究与实践，使我们的园本课程建构在发展中日趋完善和丰满。